Pedagoginės patirtys iš Paryžiaus | II dalis

Lankantis Paryžiaus mokyklose mano dėmesį patraukė ne tik ugdymo metodai, bet ir pačios mokyklų erdvės. Klasės, koridoriai ir bendrosios erdvės buvo pilnos mokinių darbų, informacijos, spalvų ir įvairių kūrybinių sprendimų. Net pirmą kartą atvykusiam žmogui buvo galima nemažai suprasti apie tai, kas mokykloje vyksta: kokias temas nagrinėja mokiniai, kokius projektus įgyvendina, kokių susitarimų laikosi ir kuo gyvena jų bendruomenė.

Projektų vystymo patirtis skatina į aplinką žiūrėti ne vien kaip į estetinį rezultatą. Mane domina, kaip erdvė naudojama, kokią funkciją atlieka, kaip atliepia žmonių poreikius ir ar gali keistis kartu su jų veikla. Todėl Paryžiaus mokyklose pastebėjau ne tiek sienų spalvas, kiek tai, kad aplinka atrodė nuolat naudojama ir kuriama pačių mokinių.

Tarp vizualinės tvarkos ir gyvos aplinkos

Mokyklų aplinka turi būti saugi, patogi, funkcionali ir tinkama susikaupti. Perteklinė vizualinė informacija gali blaškyti, o daliai mokinių mažiau dirgiklių turinti aplinka yra ypač svarbi. Todėl siekis mažinti vizualinį triukšmą turi pagrįstų argumentų. Vis dėlto kartais tvarkos siekis gali būti suprantamas pernelyg siaurai – kaip noras kuo labiau ištuštinti sienas ir suvienodinti erdves. Tuomet kyla klausimas, ar kartu nepašaliname ir mokymosi proceso ženklų.

Aplankytose Paryžiaus mokyklose mokinių darbai, projektų rezultatai, bendri susitarimai ir mokymosi priemonės buvo natūrali aplinkos dalis. Ne viskas atrodė minimalistinė ar vienodai suderinta, tačiau erdvės pasakojo apie mokyklos gyvenimą. Tai nėra pagrindas teigti, kad taip atrodo visos Prancūzijos mokyklos ar kad spalvinga aplinka visada geresnė. Veikiau tai paskata svarstyti, kieno poreikiams kuriama mokykla ir kiek joje matoma pačių mokinių veikla.

Aplinka kaip ugdymo proceso dalis

John Dewey patirtinio ugdymo filosofijoje pabrėžė mokymosi sąveiką su aplinka ir patirtimi. Mokyklos erdvė gali padėti šiam procesui, jei ji nėra vien neutralus fonas. Matomi mokinių tyrimai, projektų eiga ar bendri susitarimai gali priminti apie nagrinėjamas temas, skatinti diskusijas ir padėti stebėti pažangą. Tačiau svarbu ne informacijos kiekis, o jos ryšys su ugdymu. Atsitiktinai pakabinti plakatai gali tapti triukšmu, o apgalvota mokinių darbų ekspozicija – prasminga mokymosi priemone.

Projektų vystymo srityje svarbu vertinti ne tik galutinį vaizdą, bet ir tai, kaip sprendimas veikia praktikoje. Panašus klausimas kyla ir apie mokyklų erdves: ar jos tik atrodo tvarkingos, ar iš tiesų padeda mokytis, bendradarbiauti ir kurti?

Mokymosi aplinka – ne tik interjeras

Būtų neteisinga iš kelių aplankytų mokyklų susidaryti įspūdį, kad Prancūzijos mokymosi aplinkos yra pavyzdinės. Po mūsų stažuotės vykę moksleivių protestai priminė apie mokytojų trūkumą, perpildytas klases, nepakankamus išteklius ir nepasitenkinimą mokymosi sąlygomis. Šis kontrastas svarbus: birželį matėme įdomias konkrečių mokyklų praktikas, tačiau jos tėra maža sudėtingesnės sistemos dalis.

Mokymosi aplinka nėra vien sienų spalvos ar mokinių darbų ekspozicijos. Ji apima fizinį komfortą, saugumą, prieinamus išteklius ir galimybę mokytis tinkamomis sąlygomis. Todėl Paryžiaus patirtis man nėra kvietimas kopijuoti prancūzišką interjerą. Ji paskatino svarstyti, kaip kurti aplinką, kuri būtų ir fiziškai tinkama, ir gyva, atspindinti joje besimokančių vaikų veiklą.

Kam priklauso mokyklos erdvė?

Vienas labiausiai įstrigusių aspektų buvo mokinių veiklos matomumas. Klasėse ir koridoriuose matėsi ne tik tai, ką suaugusieji nusprendė parodyti vaikams, bet ir tai, ką sukūrė patys vaikai. Jei erdvė visiškai suplanuota ir užbaigta suaugusiųjų, kiek joje lieka vietos mokinių iniciatyvai? Galima numatyti vietas besikeičiančioms mokinių darbų ekspozicijoms, pristatyti projektų eigą, įtraukti mokinius į bendrųjų erdvių kūrimą – kartu atsižvelgiant į skirtingus poreikius ir vizualinės ramybės svarbą.

Man įdomiausios pasirodė ne gražiausiai įrengtos patalpos, o tos, kuriose buvo galima matyti, ką mokiniai veikia. Šios patirties nenorėčiau paversti taisykle visoms mokykloms, tačiau ji paliko klausimą: ar kurdami mokymosi aplinką pakankamai paliekame vietos patiems besimokantiesiems?

Literatūra

• Dewey, J. (1938). Experience and Education. Macmillan.
• Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). The impact of classroom design on pupils’ learning: Final results of a holistic, multi-level analysis. Building and Environment, 89, 118–133.

Padėka

Nuoširdžiai dėkoju „Ugdymo meistrams“ ir Lukui Banevičiui bei ARISTOTE vadovei dr. Giedrei Cibulskaitei-Veršinskienei už suorganizuotą stažuotę Paryžiuje, galimybę pažinti skirtingas ugdymo praktikas ir vertingas patirtis, paskatinusias šias refleksijas.